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乡村小规模学校高质量发展,路在何方
邬志辉
www.zgxzw.com  2020/9/15 20:10:07
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补齐“最短板”,回归教育初心

  “努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党的十九大向全国人民做出的庄严承诺。乡村小规模学校是我国教育体系的“神经末梢”,服务对象大多是边远艰苦地区贫困程度较深、无力送子女进城上学、处于社会分层“后20%”的弱势群体。2009年全国仅有小学教学点72483个,在学人数为331.1万,点均学生数为45.7人;到2019年全国小学教学点增长至96456个,在学人数增长至384.2万,十年间分别增长了33.1%和16.1%,但点均学生数却下降至39.8人,教学点小型化趋势进一步加剧。乡村小规模学校是城乡教育质量不均等的“重灾区”,是中国教育现代化的“最短板”,是精准教育扶贫的“关键点”,全面提升小规模学校教育质量是乡村振兴背景下阻断贫困代际传递的“治本之策”。

  关于乡村小规模学校是否应该存在,无论学术界还是决策界,一直都是存在争论的。有人认为,乡村小规模学校难以吸引优秀教师、教育资源配置缺乏规模效益、较难开齐开足国家规定课程、基本教育质量难以得到保证,与其让它低质量发展,不如尽早让其消亡,使乡村孩子进城与城镇儿童一起共享优质教育。也有人认为,小规模学校更容易突出学生的中心地位,更有利于个性化学习、人性化教育、定制化培养,是引领未来学位变革的新生力量。其实,不论在中国还是在世界,小规模学校都广泛存在,保护和发展乡村小规模学校就是维护学校的多样性,避免教育形态趋同和教育生态破坏,就是在激发教育想象力和教育创造力。小规模学校更有利于逼近教育本真,回归教育初心,进而成为推动教育思想转型与教育行为变革的实验室。

发挥优势和特点,顺势推进教育创新变革

  尽管小规模学校在理论上和逻辑上具有开展现代性教育实践的潜力,但在现实中和实践中却依然面临着教育质量不高的困境。若要实现乡村小规模学校的现代化转型和高质量发展,就必须发挥乡村小规模学校的自身优势和当地特点,推进教育创新变革,探索低成本、有特色、高成效、可持续、生态化的乡村小规模学校振兴之路。

  第一,自主化。乡镇以下小学基本实行四级管理体制,即督学责任区(划分片区)/中心校(乡教办)、中心小学、村小和教学点,村小有一半为独立法人,教学点基本上都不是独立法人,非独立法人校点一般隶属于上一级具有独立法人资格的学校(一般为中心小学)管理。这种管理体制不仅使乡村小规模学校缺少独立的财务权、人事权,而且更缺少相应的教育教学改革事权。若想激发乡村小规模学校的办学活力,必须让他们成为创新办学模式的“特区”,赋予他们一定的办学自主权,使之成为“特许学校”。只有这样,小规模学校才能不为考试排名所累,才能回归立学兴教的初心使命,才能敢于大胆开展各种各样的教育教学改革实验。譬如打破传统学制束缚,探索小学低年段与幼儿园一体化办学新学制;根据小规模学校特点,探索“小班教学”“复式教学”“混龄教学”“跨级教学”“混合教学”等新模式;调动社区力量办教兴学的积极性,探索“管办评”分离、多主体参与、章程化约束的现代学校治理新机制。

  第二,个性化。乡村小规模学校是否走上了高质量发展轨道根本上取决于教育目标定位的现代性水平。传统学校的目标定位基本上是学生的学业水平或考试成绩,虽然这也是重要的,但人的发展应该是整全的、协调的、自由的,应该是德智体美劳的全面发展。但是,全面发展并不等于平均发展、齐步发展,恰恰相反,而是应该尊重每个儿童的独特性,促进个别化的、差异化的和个性化的发展。为了达成使乡村儿童具备现代核心素养的目标,在教学方式的设计上还要综合运用项目探究学习、小组协作学习、问题解决学习、工程设计学习、社会情感学习等新方法,以培养学生的创新精神、实践能力、合作意识和社会责任感,培养能适应未来不确定社会挑战、具有终身学习能力、能担当民族复兴大任的时代新人。在外部评价机制松绑的情况下,乡村小规模学校的教育目标必须定位高远,跳出单一评价巢穴,关注个性全面发展,为学生发展定标定向。譬如浙江景宁县大均乡中心学校的“诚信、文明、好学、进步、合作、环保、多才多艺”“七彩葫芦娃”评价体系、四川广元范家小学的“阅读、运动、勤学、勤劳、友善、阳光、文明、诚信”“八美少年”评价体系就是乡村小规模学校个性化发展的典范。

  第三,在地化。乡村是一个地缘性的社会生态空间,是一方人的生命赖以栖息的一方水土。乡村小规模学校虽然布局分散,但融入于乡村社会生态空间中,最有利于向一方水土特有的历史、文化、文学、艺术、经济、环境等学习,实施在地化教育(place-based education)。该方法强调亲身实践和在真实世界中的学习体验,它可以提高学业成绩,帮助学生与社区建立更加牢固的联系,增强学生对自然界的欣赏,并使学生致力于成为更加积极、有贡献的公民。此前,虽然乡村小规模学校坐落于一方水土,但却很少与当地的一方水土和一方人互动,以至于孩子们虽然生长于斯但却不熟悉、不热爱、不认同家乡,患上了自然体验缺失、学科知识割裂、生态文盲频现等现代病症。为此,我们应按照“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴20字总要求,将小规模学校同一方水土的生命、生活、生态联系起来,将地方/环境/社区中的教育资源融于各门课程,探索既现代又田园的教育,开展生计的、生态的、文化的、民主的、科学的教育,培养乡村社会现代的小公民、小乡贤、小先生、小记者、小卫士,践行天地人和谐、教学做合一、家校社共育的大教育观念。

  第四,联盟化。传统上,为了提升乡村小规模学校的教育质量,许多地方大都采取城校带乡校、强校带弱校的发展模式,尽管这些模式在一定程度上也都促进了乡村小规模学校的发展,但不得不承认的是,这种模式忽视了乡村小规模学校的规模特点、当地特点和实验特点,变成了强校或城校教育模式的移植或翻版,失去了小规模学校本应具有的现代教育变革实验室的创生功能。近年来,乡村小规模学校为了彰显自身的主体性,针对自身发展面临的共性问题,让分散在县域各地甚至全国各地的小规模学校联合起来,成立了一批“农村小规模学校联盟”,譬如四川广元的“利州微型学校发展联盟”、甘肃平凉的“三色堇农村小规模学校联盟”、山西运城的“盐湖‘小而美’联盟”、河南濮阳的“微型学校联盟”、河北邢台的“农村小规模学校联盟”等,把校际之间、教师之间、师生之间、生生之间、家校之间、校地之间紧密地联系起来,共同研究所遇问题的破解之道、共同分享探索形成的成功经验、共同使用开发创生的教育资源,将散落在乡村大地上的“星星之火”形成乡村教育改革的“燎原之势”。有了“乡村小规模学校联盟”,校长的网络论坛搞起来了、教师的网络教研办起来了、学生的网络互动兴起来了,乡村教育线上与线下共同发展的格局初步形成了,通过联盟,乡村小规模学校找回了发展自信、找到了发展方向、找出了发展道路。

  (作者:邬志辉,系教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院院长、教授、博导)

 
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